n°3694 du 4/02/2026 (Papier)

Billet hebdomadaire

Baisse alarmante du niveau scolaire : mon regard d’enseignant (première partie)

Depuis 1988, je vis de cours particuliers de mathématiques. J’ai également passé vingt-huit mois au sein de l’Éducation nationale, de septembre 1994 à décembre 1996, en tant que professeur de maths-sciences dans les lycées professionnels. Ma longue expérience, moi qui ai toujours aimé enseigner, m’autorise à intervenir dans ce domaine.

LES RÉSULTATS DÉPLORABLES DU TEST PISA

Pour l’année 2024, les résultats du test PISA, qui notent la qualité de l’enseignement dans les différents pays, font honte à la France. Notre pays arrive vingt-troisième en mathématiques, vingt-sixième en sciences et vingt-huitième en lecture. Loin de contester, le Haut-commissaire à la Stratégie et au Plan évoque « la baisse alarmante du niveau des élèves et la perte d’attractivité du métier d’enseignant » : « Le constat est triplement préoccupant. D’une part, le niveau baisse, tout particulièrement en mathématiques et, dans une moindre mesure, en sciences. D’autre part, le niveau relatif des élèves français est faible : en comparaison internationale, ce décrochage est singulièrement marqué en mathématiques, et en primaire ; une partie du retard français semble se combler au collège. Enfin, cette faiblesse est générale : pour les élèves de milieu modeste ou favorisé, forts comme en difficulté, filles ou garçons, les résultats nationaux sont mauvais par rapport aux autres pays de l’OCDE. En 2017, un enfant de cadre est moins bon en calcul qu’un enfant d’ouvrier en 1987. »
C’est indéniable, et je m’en aperçois à de multiples reprises, plus particulièrement avec ces élèves qui craignent d’utiliser des fractions. Une grande majorité d’entre eux préfèrent penser (donc écrire) 0,75 plutôt que 3/4. Certes, 0,75 = 3/4. Mais un nombre décimal occulte une réalité qu’une fraction dévoile : les trois quarts (3/4), c’est « trois portions d’un tout fractionné en quatre ». Ainsi, pour savoir combien comptent de personnes les trois quarts d’une classe de 52 élèves, il suffit de séparer la classe en quatre groupes (soit 52/4 = 13) et d’en prendre trois, c’est-à-dire (13 x 3 = 39). La méthode est aisée à comprendre puis à mettre en œuvre. En revanche, effectuer 0,75 x 52 (« les trois quarts de 52 ») est bien plus difficile, d’où le recours à la calculatrice qui maintient l’élève dans une ignorance de la structure des nombres et du calcul mental plus rapide. 
De même, les élèves préfèrent penser 1,875 plutôt que 15/8. Mais effectuer, par exemple, 1,875 + 0,75 se révèle plus difficile qu’additionner 15/8 et 3/4. Avec un peu d’entraînement et certaines connaissances de base (mise au même dénominateur, reconnaître immédiatement une moitié, savoir que 1/8 = 0,125), on l’effectue mentalement : 15/8 + 3/4 = 15/8 + 6/8 = 21/8 = 16/8 + 4/8 + 1/8, soit 2 + 0,5 + 0,125 = 2,625. C’est très rapide.
L’objection est toujours la même : « Plus besoin de calcul mental, il y a la calculatrice. » Cette réplique a ses limites. Déjà dans la vérification de la cohérence des résultats. Supposons qu’en utilisant la calculatrice, je trouve (15/8 + 3/4) x 3200 = 5240. Sachant que 15/8, c’est « un peu moins de 2 » (puisque 15 est “légèrement” inférieur à 16 qui est le double de 8) et 3/4 « un peu moins de 1 » (puisque 3 est “légèrement” inférieur à 4), alors 15/8 + 3/4, c’est « un peu moins de 3 », d’où un résultat de l’opération qui sera un peu inférieur au triple de 3200, c’est-à-dire 9600. En conséquence, 5240 ne peut pas être correct !
Mais il y a plus. Pour défendre le calcul mental (et le calcul littéral), je dis toujours aux élèves : « Si tu prends ta calculatrice pour obtenir un résultat en fin d’exercice, passe encore. Mais si c’est en plein raisonnement, pour connaître un résultat nécessaire à la suite, alors tu dois t’interrompre, poser ton stylo, prendre ta calculatrice, entrer les nombres, presser la touche “égal”, lire le résultat, reposer ta calculatrice, reprendre ton stylo et noter ce que tu as lu. Tu as ainsi interrompu ton raisonnement, ce qui est assez souvent dommageable, car tu risques de perdre le fil de tes idées. »

DES EXAMENS DE PLUS EN PLUS DÉVALUÉS

Cela dit, j’en reviens à la baisse du niveau scolaire. Cette réalité apparaît lorsqu’on mesure les attentes aux évaluations et aux examens. L’auteur du rapport adressé au gouvernement en juin 2025 souligne que les « évaluations “bilans” doivent d’abord être distinguées des examens nationaux comme le diplôme national du brevet ou le baccalauréat, dont le niveau d’exigence a pu largement évoluer au cours du temps. » C’est le moins que l’on puisse dire ! En tant que professeur particulier, il m’est souvent arrivé de penser, la veille d’un devoir sur table donné à un élève faible : « Malgré nos efforts, il n’a guère plus de huit » ou même « guère plus de cinq ». Je me réfère alors aux attentes de nos enseignants, à niveau égal, dans les années 1980. La plupart du temps toutefois, lui ou ses parents m’annoncent satisfaits qu’il a obtenu 11, 12, voire 15. Je me souviens plus particulièrement d’un élève anglophone que j’épaulais vers 2013, lorsque j’habitais Saint-Lô. Très mauvais en mathématiques et en sciences (la barrière de la langue n’arrangeait rien, car il étudiait dans un établissement français), quand je lui demandais comment il songeait résoudre tel ou tel exercice, il me répondait : « Il y a une formule… » — « Certes, disais-je, mais laquelle, et pourquoi ? » Il l’ignorait. Toute l’année de terminale, j’ai lutté pour qu’il comprenne qu’apprendre des formules en les récitant mécaniquement était insuffisant. « Dire P = E/t » (« la puissance est égale à l’énergie fournie ou dépensée divisée par le temps ») est vain si tu ignores le concept de puissance. Dans un mois, tu l’auras oublié. Il faut comprendre la formule… » En vain, ou presque. La veille du bac de sciences physiques, j’ai dit à une amie : « Lui, il aura 4 ou 5. » J’en étais navré d’avance. Mais début juillet, il me remercia en précisant qu’il avait obtenu… 12 ! J’aurais voulu consulter sa copie pour savoir comment il avait pu obtenir douze points. Quelques années auparavant, un professeur de philosophie en classe de terminale m’avait confié : « Au Bac, nous notons les copies comme on devrait les noter. Les notes sont alors affligeantes. Mais la hiérarchie applique ensuite un coefficient pour tout rehausser ! » Tout me laisse croire que cette pratique est générale, que ce soit au niveau des enseignants ou de la hiérarchie.

LES DIAGNOSTICS ERRONÉS

Malgré cela, gardons-nous des dénonciations faciles qui pointent du doigt un bouc émissaire. Certes, l’Éducation nationale porte une responsabilité non négligeable dans la situation. Déjà, des expériences malheureuses comme les « mathématiques modernes » ou la « lecture globale » ont provoqué de nombreux dégâts. Les autorités en ont toutefois conscience ; la meilleure preuve est qu’elles mettent en place des réformes, à commencer par des changements dans la formation des professeurs. A ce propos, un exemple typique de faux diagnostic concerne les salaires des enseignants : « Ils ne sont pas assez payés » ai-je souvent entendu. Même à le supposer, ce constat n’épuise pas la question. En juin 2025, le Haut-commissaire à la Stratégie et au Plan, a souligné : « Valoriser n’est pas seulement rémunérer. Si la question des rémunérations joue un rôle important dans cette perception, malgré des revalorisations récentes reconnues, elle est loin d’être exclusive : rapport aux parents, soutien de la hiérarchie et association aux réformes, qualité de la formation, conditions (physiques et psychosociales) de travail, autonomie… comptent aussi dans le malaise et les attentes des professeurs. »

LES RAPPORTS NOCIFS AVEC CERTAINS PARENTS

L’auteur a raison de souligner que les rapports avec les parents — ou, du moins, certains d’entre eux — sont parfois difficiles. En cause, des parents qui, pour des raisons diverses, soutiennent de fait leurs enfants contre l’institution scolaire. Le phénomène n’est pas nouveau. En 1909 déjà, un auteur avait dénoncé la complicité des parents dans l’absentéisme scolaire : « On sait que M. Briand, alors qu’il était ministre de l’Instruction publique, déposa un projet de loi concernant l’obligation scolaire. Le ministre était frappé, comme tout le monde, du grand nombre d’enfants qui continuent de déserter l’école, et, par suite, de la proportion encore trop sensible d’illettrés que l’on compte dans notre pays. Le dernier recensement accuse, en effet, 43 illettrés sur 1000 chez les hommes et 63 sur 1 000 chez les femmes. Au reste, que se passe-t-il, toutes les années, au moment de la rentrée des classes ? C’est un spectacle auquel chacun peut assister. Tandis que les uns se rendent à l’école, une foule d’autres, grâce à la complicité ou à la négligence des parents, vagabondent et polissonnent tranquillement dans la rue. L’année s’écoule ainsi, pour eux, dans l’ignorance la plus crasse et la paresse la plus complète. Et nous n’avons pas besoin d’ajouter que, parmi ces petits irréguliers, plusieurs vont, plus tard, grossir l’armée des désœuvrés, pour ne pas dire des malintentionnés. Nous sommes loin de l’époque où de braves ouvriers — notre âge nous permet de le rappeler — ne se gênaient pas pour infliger même publiquement une bonne correction à leurs enfants quand ils les surprenaient faisant l’école buissonnière. Mais aujourd’hui, par ce temps de concessions permanentes et d’indulgence à outrance, on crierait à la brutalité et même à la barbarie. » Si le phénomène ne présentait pas la gravité d’aujourd’hui, le ver était déjà dans le fruit. Voilà peu, la mère d’une jeune élève m’a raconté qu’à la sortie de l’école, elle avait plusieurs fois entendu d’autres mamans poser ce type de question à leur progéniture : « La maîtresse a-t-elle été sage aujourd’hui ? » Cette inversion des rôles est révélatrice.

LE MANQUE DE SOUTIEN DE LA HIÉRARCHIE

S’y ajoute une absence de soutien de la hiérarchie. En tant qu’ancien professeur, je peux rapporter deux anecdotes caractéristiques. La première se passe en 1996 au lycée professionnel de Honfleur où je travaillais. J’avais en mathématiques une élève assez difficile qu’une de mes collègues devait supporter en classe de sciences. Un jour, n’en pouvant plus face à son insolence, elle l’exclut du cours en lui saisissant l’épaule pour la mener jusqu’à la porte de sortie. L’élève s’est plainte au directeur. Dix ans auparavant, une telle audace lui aurait valu quatre heures de colle un samedi après-midi, voire un passage en commission de discipline. Mais les temps avaient changé : une enquête fut menée pour savoir si l’enseignante avait violenté l’élève. Des témoignages furent recueillis et — le comble — une reconstitution fut organisée, face à la classe, pour découvrir comment ma collègue avait conduit l’élève jusqu’à la porte de sortie. La deuxième anecdote se passe vers 2007 au lycée privée Mater Dei de Bruxelles. J’y remplaçais un professeur parti… en voyage de noces. Une des classes comptait un perturbateur patenté, jeune adolescent obèse et mal dans sa peau, vivant dans une famille déstructurée. Un jour qu’il avait dépassé les bornes — pourtant placées très loin —, je lui ai flanqué une claque. Il en est resté interdit. Le lendemain, je lui dis devant toute la classe : « J’ai remis les compteurs à zéro. Je te considère comme tous les autres élèves de la classe. La balle est dans ton camp… » A partir de ce moment, il m’a respecté. Quelques jours plus tard cependant, le directeur me convoqua. Je pus alors apprendre que si le perturbateur n’avait rien dit à ses parents, une élève de la classe avait raconté l’incident à sa mère. Celle-ci avait immédiatement téléphoné à la direction pour se plaindre du geste du remplaçant. Le directeur me dit : « J’ai choisi de ne donner aucune suite à l’affaire. Toutefois, si mes supérieurs interviennent, alors je ne pourrai pas vous protéger ». L’affaire n’eut aucune suite, mais dans l’établissement, l’épisode de la claque fut connu de tous. Plus tard, des élèves me rapportèrent qu’entre eux, mes collègues me donnaient raison. Mon geste avait en effet calmé le perturbateur.
Ces deux anecdotes contribuent à expliquer le laxisme constaté chez de nombreux enseignants. Quand on sait qu’en cas de heurt, la hiérarchie ne vous soutiendra pas, alors on tolère l’indiscipline pour éviter les ennuis.

LE GRAVE PROBLÈME DE L’INDISCIPLINE MODERNE

Il en résulte une indiscipline endémique, même si elle ne prend pas toujours — Dieu merci ! — des formes tragiques. Cette indiscipline se caractérise par une absence de règles fixes et claires. En 2008, un auteur souligna : « Les attitudes scolaires et les normes comportementales ne font plus l’objet d’un consensus. D’une manière générale, on peut dire que l’exigible en matière de discipline scolaire est devenu flou et mal défini. Peut-on aujourd’hui exiger le silence complet plus d’un quart d’heure dans une salle de classe, rien n’est moins sûr ? Comme le remarque Antoine Prost : l’école est dans une situation sans précédent car “elle doit pour fonctionner, commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même […]. En deçà de toute pédagogie, bonne ou mauvaise, l’enjeu est la possibilité même d’une pédagogie, à la limite, c’est une question de survie”. Cette situation inédite fragilise l’espace scolaire et modifie considérablement la tâche et la manière dont l’enseignant pense son rapport au savoir, à l’élève et à la communauté éducative. Il faut prolonger ces conclusions en disant que non seulement il n’y a plus d’exigible pré-défini mais que celui-ci n’est jamais définitivement acquis. Dans bien des situations, il faut redéfinir les règles du jeu, renégocier les limites de l’acceptable et redire les exigences de travail. Il n’y a plus comme jadis cette sorte de moment inaugural au cours duquel les règles étaient établies une fois pour toutes. Certes, il fallait bien de temps à autre réaffirmer avec vigueur la transcendance de la règle mais, dans l’ensemble, les situations scolaires étaient plus stables et n’exigeaient pas, comme dans certaines classes de certains établissements, une perpétuelle renégociation du cadre de travail. Ainsi “domine le sentiment qu’aucune situation ne peut être durablement stabilisée, qu’aucune norme ne peut être définitivement reconnue, qu’aucune classe ni aucun élève ne peut être considéré comme étant gagné de manière durable, que les épreuves et les rapports de force sont sans cesse à rejouer, les situations de travail sans cesse à reconstruire. Là est manifestement la nouveauté…” » On m’objectera que l’indiscipline n’est pas un phénomène nouveau. C’est incontestable, mais elle a changé de nature. L’auteur poursuit : « Jacques Testanière a très justement noté, il y a quelques années déjà, que nous n’avions plus à faire dans les enceintes scolaires à des chahuts traditionnels mais à des chahuts anomiques. Que faut-il entendre par chahuts traditionnels ? Ce sont des transgressions, ritualisées, circonscrites dans le temps et dans l’espace, qui témoignent, de manière paradoxale, d’une adhésion aux règles qui fondent l’ordre scolaire. Les chahuts traditionnels ressemblent aux rites de la fête de carnaval, la transgression, loin d’être ignorance ou mépris de la norme, participe encore de son intériorisation. Le chahut traditionnel est une pratique sociale intégratrice qui participe de l’inculcation des normes et des valeurs dominantes alors que le chahut anomique, désordre diffus et peu ritualisé, témoigne d’une désacralisation des règles. Il n’y a plus de reconnaissance de la règle aux deux sens du terme reconnaître, c’est-à-dire que la loi n’est plus connue ou, si elle l’est, c’est sur un mode distant ; elle n’est plus appréhendée comme une instance régulatrice. » Mon défunt père, né en 1939, avait coutume de résumer ce « chahut traditionnel » en disant : « Nous, on savait s’amuser, mais on savait s’arrêter ». Aujourd’hui cependant, le chahut a bien souvent changé de nature : « Georges Lapassade préfère parler de chahut endémique […] “J’appelle chahut endémique une forme de désordre dont la caractéristique est d’empêcher de manière quasi-permanente la communication dans la classe. C’est un mal chronique et relativement indifférencié, il attaque et ronge en permanence les dispositifs institutionnels ainsi que les capacités de résistance et de travail des enseignants”. Dans la suite de son développement, Lapassade retient quatre critères pour préciser la notion de chahut endémique, critères qui confirment les analyses de Testanière. 1. Ce sont des perturbations polymorphes : bavardages, interpellations bruyantes, déplacements incessants, désintérêt manifeste pour ce qui est proposé. 2. Ils sont marqués par l’absence d’agressivité à l’encontre du professeur. Si le professeur souhaite remettre de l’ordre, cela peut déclencher des réactions brusques voire violentes de la part des élèves mais cette violence est seconde, elle est réactive. 3. C’est un désordre quasi-permanent, d’où le qualificatif d’endémique. 4. Enfin, c’est “un désordre sans cible”. “Il est certain […] que, contrairement au chahut d’antan, le charivari actuel ne vise généralement pas un destinataire précis. Les élèves se défoulent contre une obligation, contre un lieu, contre un discours : le conflit balaie l’enseignant, le submerge, le dépasse”. L’indiscipline est donc plus de l’ordre d’un climat, d’une ambiance que le résultat de transgressions toujours clairement identifiables ; c’est un ensemble d’attitudes et de comportements qui tendent moins à renverser qu’à effriter ou à subvertir le cadre normatif par le jeu incessant des petits désordres. »
Pendant mes 28 mois passés dans l’Éducation nationale, j’ai eu l’occasion de constater ces chahuts, plus particulièrement dans certaines classes qualifiées (à voix basse) de « classes poubelle » : on y plaçait les élèves dont on ne savait que faire… Depuis toutefois, le phénomène s’est étendu. Il révèle une situation assez grave. S’appuyant sur les travaux de Maria-Térésa Estrela, l’auteur explique : « Le premier type d’indiscipline se caractérise par le souci de se dégager de l’emprise scolaire. Se soustraire, se retirer, échapper au travail scolaire parce qu’il est jugé pénible, fastidieux, insignifiant, inintéressant ou tout simplement trop difficile. Au-delà des raisons affichées ou annoncées, il faut comprendre que l’indiscipline a une fonction d’évitement et de retrait. Le second type d’indiscipline se spécifie par une fonction d’obstruction. L’indiscipline vise à empêcher partiellement ou totalement le déroulement normal du cours […] Il existe enfin une dernière modalité qui est contestation des règles du jeu et des modalités de travail. Il ne s’agit pas de contester pour contester mais de dénoncer un contrat implicite qui s’est instauré dans la classe sans le consentement des principaux intéressés. L’indiscipline a, ici, une fonction d’imposition, elle vise à renégocier de nouvelles règles du jeu. Évitement ou retrait, obstruction ou empêchement, contestation ou renégociation, telles sont les trois visées à partir desquelles se distribuent les phénomènes d’indiscipline. » Là encore, mon court passage dans l’Éducation nationale confirme. Je me souviens des “contrats” passés avec des jeunes indisciplinés : il s’agissait de négocier les règles à appliquer en classe. Les élèves devaient respecter ceci, et en change on leur accordait cela. La redéfinition était permanente, occasionnant des pertes de temps et, surtout, gênant l’apprentissage scolaire. […].

Vincent REYNOUARD.